UNESCO TÜRKİYE MİLLÎ KOMİSYONU
Somut Olmayan Kültürel Miras İhtisas Komitesi
Somut Olmayan Kültürel Miras Eğitimine İlişkin Alt Çalışma Grubu SOMUT OMAYAN KÜLTÜREL MİRAS VE EĞİTİM RAPORU
Millî Eğitim Bakanlığının Ders Kitapları ve Öğretim Programlarında Somut Olmayan Kültürel Miras Unsurları (1-12. Sınıf)
UNESCO, 2003 Sözleşmesi’ne ilişkin güncel akademik ve idari çalışmalarda Somut olmayan kültürel mirasın eğitimle ilişkilendirilmesini, kültürün aktarımına yönelik önemli tedbirlerden biri olarak görmektedir. Nitekim UNESCO’da 2018-2021 dönemindeki iki bütçe önceliğinden birinin örgün ve yaygın eğitimde somut olmayan kültürel miras olması kararlaştırılmıştır. Bu doğrultuda pek çok Taraf Devlet, örgün ve yaygın eğitimde somut olmayan kültürel mirasın görünürlüğünü ve etkisini artırmaya yönelik çalışmalar yürütmektedir.
Bu konuda 2006 yılından beri “Halk Kültürü” dersi üzerinden önemli bir birikim edinen Türkiye’de, bu dersin yanı sıra örgün eğitim sistemi içinde verilen “Hayat Bilgisi”, “Türkçe”, “Sosyal Bilgiler”, “Türk Dili ve Edebiyatı” dersleri başta olmak üzere pek çok dersin kitabında ve öğretim programında somut olmayan kültürel miras unsurlarına yer verildiği görülmektedir. Dolayısıyla, örgün eğitim alanında somut olmayan kültürel mirasın çeşitli alanlarına ait unsurların Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan ders kitabı ve öğretim programlarında ne şekilde yer aldığının tespiti, uzun vadede gerçekleşebilecek ders kitabı ve müfredat çalışmaları için alt yapı oluşturulmasına katkı sağlanması ve ihtiyaç duyulduğu takdirde Millî Eğitim Bakanlığına danışmanlık edilmesi açısından önemli olabilir. Bu düşünceyle, Somut Olmayan Kültürel Miras Eğitimine İlişkin Alt Çalışma Grubu tarafından, MEB’e bağlı okulların 1-12. sınıflarında verilen derslerin kitap ve öğretim programları incelenerek bir rapor hazırlanmıştır. 1-4, 5-8 ve 9-12. sınıflar olmak üzere üç parçanın yanı sıra “Tasarım-Beceri Atölyeleri” ve “Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri” ile ilgili iki alt başlıktan oluşan bu rapor; kitap ve müfredatlar başta olmak üzere kimi güncel plan ve uygulamalarda da somut olmayan kültürel miras unsurlarının ne şekilde sunulduğu, unsurların nasıl yorumlandığı ve bu unsurlara ne anlam atfedildiğini örnekler üzerinden göstermeyi amaçlamaktadır. 1-4, 5- 8 ve 9-12. sınıfların değerlendirildiği kısımların sonunda kısa değerlendirmelere yer verilmiş ve raporun sonunda da genel değerlendirmeler paylaşılmıştır.
Dr. Pınar Kasapoğlu Akyol
Millî Eğitim Bakanlığı 1, 2, 3, 4. Sınıf Türkçe ve Hayat Bilgisi ders kitaplarında somut olmayan kültürel miras unsurlarının yer alma biçimleri incelenmiştir. Bu inceleme sırasında, gerek ulusal envanterde, gerekse uluslararası listelerde yer alan SOKÜM unsurları kadar, somut olmayan kültürel miras alanlarıyla ilişkilendirilecek unsurlara dikkat çekilmeye çalışılmıştır.
“Çocuk Dünyası” teması işlenirken oyun oynama, oyun kurallarına uyma gibi
kavramlar üzerinde durulurken, “körebe” oyunu örnek verilmiştir. Oyuna başlamadan önce de yapılan sayışmada ebe belirlenirken söylenen “tekerleme” örnekleri üzerinden okuma-yazma çalışması yapılması öngörülmüştür. (s.31-33)
“Bilim ve Teknoloji” teması işlenirken “Ekranza” adlı okuma parçasında şehirde teknoloji ile büyüyen iki çocuğa, köyde yaşayan dedelerinin masal anlatması ve köyün hiçbir teknolojik alet kullanılmayan başka bir gezegen gibi tasvir edilmesi dikkat çekicidir. Çocukların masalı ve bu hayatı teknolojiye tercih ettikleri görülmektedir (s. 119-129).
“Ülkemizde Hayat” adlı ünitede “Tarihî ve Turistik Yerler” üzerinde durularak, öğrencilerin yaşadıkları şehirler, ilçeler hakkında bilgi edinmeleri amaçlanmıştır. (s.143-150). Somut kültürel miras kavramına vurgu bulunmaktadır.
Millî ve dini bayramlar anlatılmıştır (s. 157-163).
“Okulumuzda Hayat” başlıklı ünite aracılığıyla bireysel kimlik, özgünlük, farklılık kavramlarından yola çıkarak toplumsal ve kültürel anlamda farklılık, özgünlük ve zenginlik kavramları verilebilir ve kültürel miras konusuna giriş yapılabilir.
“Evimizde Hayat” başlıklı ünite aracılığıyla ise aile kavramı üzerinden kültürel ve toplumsal uygulamaları, gelenek- görenekleri, ritüelleri işleyecek konular üniteye yerleştirilebilir.
“Çocuk Dünyası” teması işlenirken oyun oynama, oyun kurallarına uyma gibi kavramlar üzerinde durulurken, “saklambaç” oyunu örnek verilmiştir. Oyunun ne şekilde oynandığı anlatılmıştır. (s.23)
“Uçurtma Tekerlemesi” adlı şiir (38-39).
“Millî Kültürümüz” teması işlenirken “dinleme-izleme” etkinliğinde Nasreddin Hoca fıkrasına yer verilmiştir (156-160).
“Vatandaşlık Bilinci” adlı tema işlenirken kitap için kısaltılmış “Çiftçiyle Oğulları” başlıklı, bir La Fontaine masalına yer verilmiştir ve etkinlik soruları bu metin üzerinden sorulmuştur (s.215-218).
“Para Nedir?” konusu işlenirken Kurban Bayramı’nda el öperek harçlık alan bir çocuk üzerinden bayram, para ve harçlık kavramları işlenmiştir. (s.222-231)
“Sağlık ve Spor” temasında konu işlenirken sağlıklı yiyeceklerle ilgili sorulan bilmecelere yer verilmiştir (s.261).
“Ülkemizde Hayat” teması işlenirken millî ve dini bayramlar konusu ele alınmıştır. Dini bayramlar konusu içinde Ramazan ayı, oruç, bayram, kurban bayramı, kurban eti gibi ritüelistik kavramlara yer verilmiştir (s. 162-168).
“Kültürel Mirasımız” başlıklı konuda kültürel miras ögeleri üzerinde durulmuştur. Gerek görseller, gerek yapılan tanımlar, gerek verilen örneklerle gelenek ve görenekler, asker uğurlama törenleri, kına gecesi, yöresel yemekler, giyim kuşam, müzik, halk oyunları gibi kavramlardan bahsedilmiştir. “Kültürel mirası korumanın önemi nedir?” sorusuyla öğrencilerde konuyla ilgili farkındalık yaratılmaya çalışılsa da bunun yeterli olmadığı görülmektedir (s.170-172).
“Millî Mücadele ve Atatürk” teması içinde “metin” kavramı anlatılırken ilk yazılı metin olarak “Orhun Yazıtları” örneği verilmiştir. (s.45)
“Erdemler” teması işlenirken etkinliklerde sözlü anlatı türlerinden olan atasözlerinden (s.83, s.137), tekerlemeden (sayışma) (s.104-s.131), manilerden (s.124) yararlanılmıştır.
“Millî Kültürümüz” teması işlenirken sözlü anlatı türlerinden “Timur’un Filleri” adlı Nasreddin Hoca fıkrası (s.110-113) ve bir ninni (s.116) örneği kullanılmıştır. Ayrıca, halk oyunlarından “Çayda Çıra oyununun” hikâyesi anlatılmış, konu görsellerle desteklenmiş, düğün, kına gecesi gibi kavramlar üzerinde durulmuştur (s.118 -122). Bu kavramlara ek olarak, “Cirit Oyunu” hakkında bilgi verilmiş daha sonra öğrencilere oyun hakkında etkinlik soruları yöneltilmiştir (s.125-127).
Körebe, sandalye kapmaca, ip çekmece gibi çocuk oyunlarına yer verilmiş, öğrencilerden bu oyunlara dair bilgi vermeleri istenmiştir (s.130).
“Dede Korkut” başlıklı konuda, Dede Korkut geleneksel bir destan/hikâye kahramanı gibi değil de, TRT’de yayınlanan bir çizgi filmin kahramanı gibi yansıtılmıştır. Bahsi geçen çizgi filmden görseller kullanılarak Dede Korkut hakkında etkinlik soruları hazırlanmıştır. (s.130- 135)
Yunus Emre ve Mevlana hakkında bilgi verilmiştir (s. 139-140).
“İletişim” teması içinde atasözlerine (s. 149, s.168) ve tekerleme (s.163) anlatı türüne yer verilmiştir.
Konuşma çizgisi ve karşılıklı diyalog üzerinde durulurken Karagöz ve Hacivat’ın görselleri ve kısa bir diyalogları örnek olarak kullanılmıştır (s.162).
“Çocuk Dünyası” teması işlenirken “Tüm Dünya Oyunda” başlığı altında geleneksel çocuk oyunlarına yer verilmiş, Türkiye’den “mangala” oyunu, Gana’dan
“ampe” ile Brezilya’dan “queimada (kueymada)”, Japonya’dan “kagome kagome”, Kore’den “gonggi” (beştaş benzeri bir oyun), Filipinler’den “luksong baka” (birdirbir benzeri bir oyun) oyunu karşılaştırılmıştır. Daha sonra Türkiye’de oynanan geleneksel oyunlardan örnekler verilerek etkinlik soruları hazırlanmıştır (s.212 -215).
Uyku öncesi ile ilgili bir okuma parçasında çocuğuna masal anlatan bir anneden bahsedilmiştir. Masal ve hikâye okumanın yararlarının neler olduğunu soran etkinlik soruları bulunmaktadır (s.219-221).
Zıt anlamlı kelimeler işlenirken atasözlerinden yararlanılmıştır (s.223).
“Okulumuzda Hayat” ünitesinde “Eğlence Zamanı” başlığı altında tekerleme ve fıkralara yer verilmiştir (s.37).
“Evimizde Hayat” ünitesinde “Bir Zamanlar Çocuktular” başlığı altında aile büyükleri, onların çocukluklarında oynadıkları oyunlar (çelik çomak, körebe, saklambaç) ve oyuncaklar, kılık kıyafetler gibi kavramlar günümüzle karşılaştırılarak verilmiştir. Etkinlik soruları ile öğrencilerin kendi aile büyükleriyle mülakatlar yapmaları ve bu cevapları yazıya geçirmeleri sağlanmaya çalışılmıştır (s.46-49).
Aynı ünite içinde “Eğlence Zamanı” başlığı altında tekerleme ve bilmecelere yer verilmiştir (s.69).
“Sağlıklı Hayat” ünitesinde “Eğlence Zamanı” başlığı altında tekerleme ve fıkralara yer verilmiştir (s.89).
“Güvenli Hayat” ünitesinde “Eğlence Zamanı” başlığı altında bilmecelere yer verilmiştir (s.113).
“Ülkemizde Hayat” ünitesinin “Gezdik Gördük” başlığı altında müzelerden, somut kültürel miras kavramlarından (tarihi eserler, doğal güzellikler, turistik yerler) bahsedilmiştir (s. 124-127).
“Doğada Hayat” ünitesinde “Dönüşüyorum” başlığı altında geri dönüşüm kavramı üzerinde durulmaktadır. (Sürdürülebilir Kalkınma açısından önemli olabilir) (s.155 - 175).
“Erdemler” temasında Mevlana’nın sözlerine yer verilmiştir (s.91)
“Millî Kültürümüz” temasında Anadolu Efsanelerinden “Hep Büyük Efsanesi”ni okuma parçası olarak kullanılmıştır (s.168-172).
Etkinlik olarak, Nasrettin Hoca fıkralarından biri olan “Kazan Doğurdu” fıkrasının görselleri verilerek öğrenciler tarafından bu fıkranın yazıya dökülerek anlatılması istenmiştir. Ayrıca, öğrenciler tarafından yazı çalışması olarak bir tekerleme metninin yazılması istenmiştir.
Bir başka etkinlikte de, “Ramazan davulcuları, mani örnekleri” üzerinde konuşularak yapılacak “hazırlık çalışmaları” ile Karagöz ve Hacivat’tan “Kanlı Kavak” oyununun bir bölümü okuma parçası olarak verilmiştir. Daha sonra konu ile ilgili etkinlik soruları hazırlanmıştır (s. 175-182).
“Bir Fincan Kahve” okuma parçası ile “konukseverlik ve misafir ağırlama gelenekleri” üzerinde durulmuştur. “Bir fincan kahvenin kırk yıl hatırı vardır!” teması üzerinden “Türk kahvesi ve kahve kültürü” üzerinde durulmuştur (s.183-186).
Etkinlik örneklerinden birinde Çanakkale yöresinden “Kobalak” oyunu hakkında bilgi verilmiş (Prof. Dr. Öcal Oğuz ve Petek Ersoy’dan alınan bir metin) ve öğrencilerden buna benzer bir örnek yazmaları istenmiştir (s.187-188).
“Çemberimde Gül Oya” adlı türkü metni (s.189) ve anonim bir ninni metni ile (s.193) yazı çalışması yaptırılmak istenmiştir.
Serbest Okuma metni olarak “Oğuz Kağan Destanı”ndan bir bölüm verilmiştir (s.194-195).
“Tema Değerlendirme Çalışmaları” başlığı altında bu tema altında öğrenilen bilgilerin öğrencilere “Bayrak ve Vatan Sevgisi” başlıklı okuma parçası kullanılarak oluşturulan test soruları bulunmaktadır (s.196-199).
“Sağlık ve Spor” teması altında “tarhana çorbası” tarifi verilmiştir (s.208).
Güreş sporu “İlk Güreşçimiz Koca Yusuf ve Başarısının Sırrı” okuma parçası ile tanıtılmış ve konuyla ilgili etkinlik soruları hazırlanmıştır (s.210-213).
Fazla yemenin Zaraları, dengeli beslenme kavramları Nasrettin Hoca’nın “Şifa Niyetine” fıkrası ile aktarılmış ve etkinlik soruları hazırlanmıştır (s. 214-218).
“Sanat” teması altında “El Sanatlarını Yaşatalım” başlıklı okuma parçası ile el sanatları, el sanatları ustası konusuna dikkat çekilmiştir (ebru, telkari, Trabzon hasırı, cam ustası, iğne oyası, gümüş, bakır işçiliği, çömlek yapımı, şile bezi dokuması, işlemeler, keçe yapımı, kukla yapımı, Karagöz Hacivat) (s.238-243).
“Temel Değerlendirme Çalışmaları”, “Çinicilik” başlıklı okuma parçası kullanılarak oluşturulan test soruları bulunmaktadır (259-261).
“Kültür ve Miras” ünitesi içinde “Millî Kültür Ögelerimiz” başlıklı bölümde millî kültür kavramını açıklarken, “kendilerine özgü maddi manevi değerler”le “dili, gelenek ve görenekleri, millî kıyafetleri, bayramları, inançları, ahlaki değerleri ve sanat anlayışı”na dikkat çekmektedir. Ceviz ağacından el oyması çeyiz sandığı, el dokuması halı, kahve değirmeni ve bir fincan kahve görselleriyle birlikte kız isteme, Türk kahvesi, çeyiz sandığı, evlilik adetleri üzerinde durulmuştur. Ayrıca, millî kültür ögelerimizden olan tarihi yapılara, anıt ve çarşılara, pazarda satılan el işi ürünlere yer verilerek somut kültürel miras üzerinde durulmuştur. Bu ögeleri görebileceğimiz mekânlar üzerinde durulmuş ve bu bağlamda “Etnografya Müzeleri” Isparta Etnografya Müzesi görselleriyle anlatılmıştır (s.38-40). Ayrıca Mardin şehri ve bu şehirde yer alan maddi kültür unsurları örneklendirilmiştir (s.41-43).
“Geleneksel Çocuk Oyunları” başlığı altında öğrencilere millî kültürümüzün bir ögesi olarak geleneksel çocuk oyunlarından “dalye”, “saklambaç”, “aşık oyunu”, “topaç çevirme”, “bilye oyunu” anlatılmış ve konu görsellerle zenginleştirilmiştir. Günümüzde teknolojinin de etkisiyle değişen oyuncaklar ve oyun kültürü üzerinde de durulmuştur. (s.44-48).
“İnsan, Yerler ve Çevreler” adlı ünitede yön kavramı görselleri de kullanılan
Karagöz ve Hacivat’ın bir diyalogu üzerinden aktarılmıştır (s.62-63).
“Küresel Bağlantılar” ünitesi ile Finlandiya, Ürdün, Bulgaristan, Yunanistan, Nahcivan, Gürcistan, Ermenistan, İran, Irak, Suriye, Türk Cumhuriyetleri (K.K.T.C., Kırgızistan, Özbekistan, Azerbaycan, Türkmenistan, Kazakistan), Japonya, Macaristan, Tayland ve Çin gibi ülkelerin coğrafi konumları, Türkiye ile ilgili sınır bilgileri, mutfak kültürleri (geleneksel yemekleri, yemek yeme şekilleri, kullandıkları araç ve gereçler, vb.), kostümleri, dansları, tanınmış, ön plana çıkmış, bilinen özellikleri, ekonomik özellikleri, o ülkeye has hediyelik eşya örnekleri gibi bilgilere “Komşularımız”, “Farklı Kültürler”, “Dünya Farklılıklarla Güzel” başlıkları altında yer verilmiştir.
Değerlendirme
Söz konusu Türkçe ve Hayat Bilgisi ders kitaplarında tespit edilen unsurların, somut olmayan kültürel mirasın oluştuğu beş temel alanla ilişkilendirilebilecek unsurlar olduğu gözlemlenmektedir. Ülkemizin UNESCO İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Miras Temsili Listesi’nde yer alan unsurlarına müfredatta bu açıdan yer verilmediği görülmektedir. Ne var ki, kültürel miras ve koruma açısından olumlu ve olumsuz örneklerin müfredatta bir arada yer aldığı görülmektedir. Bu nedenle, söz konusu ders kitaplarının ünite ve kazanımları yeniden gözden geçirilerek somut olmayan kültürel mirasın korunması ilke ve yaklaşımlarıyla farkındalığın, önemin ve değerin vurgulanması gerekmektedir.
Ahmet Erman ARAL
Millî Eğitim Bakanlığının öğretim programları ve ders kitaplarında somut olmayan kültürel miras unsurlarının ne şekilde yer aldığının tespiti için 5, 6, 7 ve 8. sınıflara ait öğretim programı ve ders kitapları incelenmiştir. Bu çerçevede konuyla ilgili içeriğe yer verebileceği düşünülen program ve kitaplar taranmıştır. Somut olmayan kültürel mirasla ilgili açıklama ve tanımların nasıl verildiği incelenmiş ve ayrıca kültürel mirasla nasıl ilişki kurulduğu, mirasın kapsamının ne olduğu da anlaşılmaya çalışılmıştır. Öğretim programlarındaki ilke, kazanım ve amaçların (mümkün olan durumlarda) ders kitaplarındaki örneklerle birlikte verilmesine gayret edilmiştir. Bu çalışmalarda tespit edilen olumlu ve olumsuz hususlara açıkça dikkat çekilebilmesi amacıyla, somut olmayan kültürel mirasın kitap ve programlardaki görüntüsü hakkında genel bir yoruma gidilmemiş; daha ziyade, gündeme getirilebilecek örneklere ayrı ayrı yer verilmesi tercih edilmiştir.
Beden Eğitimi ve Spor, Bilim Uygulamaları, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Görsel Sanatlar, Müzik, Sosyal Bilgiler, Şehrimiz ve Türkçe derslerinin programlarında konu çerçevesinde gündeme getirilebilecek bazı hususların olduğu görülmüştür.
Seçmeli statüdeki Bilim Uygulamaları dersinin kazanımlarından biri “kültürel, çevresel ve sosyoekonomik bağlamın bilimsel bilginin gelişim veya pratiğe dönüştürülmesine etkisinin araştırılması” ile ilgilidir. Bu kazanımın, 2003 Sözleşmesindeki beş alandan biri olan doğa ve evrene ilişkin bilgi ve pratiklerle ilişkilendirilebileceği akla gelmektedir.
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi programının uygulanmasına ilişkin ilke açıklamaların 16. maddesinde, “öğrencilerin kültürel mirasa saygı çerçevesinde davranmaya teşvik edildiği” belirtilir. Ayrıca “Ramazan ve Oruç” adlı ünitedeki kazanımlardan biri, “kültürümüzde Ramazan ve oruçla ilgili geleneklerin tanınmasına” yöneliktir. Ders kitabında ise “Kültürümüzde Ramazan ve Oruç” ünitesinde geleneklerin daha ziyade “değerler eğitimi” çerçevesinde dinin iyi insan olmadaki rolü temelinde verildiği anlaşılmaktadır. Ders kitabındaki sözlükte (8. sınıf) ise “âdet” tanımının “ Akla ve düşünceye dayanmaksızın tekrar edilegelen olay, durum ve davranış” şeklinde olumsuz bir dille verilmesi dikkat çeker.
Görsel Sanatlar dersinin üç öğrenme alanından biri “Kültürel Miras” olsa da bu mirasın somut kültür varlıklarıyla (sebil, darüşşifa, kervansaray) sınırlı olduğu ve nesneyi öne çıkaran müzecilik anlayışı ve tarihî mekân vurgusuyla konuya daha çok “sanat tarihi” disiplininin bakış açısı ile “estetik açıdan” yaklaşıldığı gözlemlenmiştir. Kültürel mirastan kastedilenin daha ziyade farklı kültürlerin sanat ve sanatçıları, müze ve görsel sanat ilişkisi, etnografya müzelerindeki geleneksel sanat örnekleri, geçmişten bu güne sanat eserlerinin arasındaki farklar, sanat eserlerindeki üslup ve görsel sanatlar alanında kullanılan malzemeler olduğu görülür. Bununla birlikte, toplumda geleneksel sanatların rolüne (G.6.2.3) atıfta bulunulması değer taşır. Usta ve sanatçılardan bahsedilmekle beraber “kültürün aktarılması” bakımından bu insanların rolüne ve önemine pek yer verilmez. Bir diğer deyişle, kültür ve görsel sanatlar arasındaki ilişkinin daha çok sanat tarihi üzerinden değerlendirildiği söylenebilir. Ünitelerde; sanat
eserleri arasında “geçmiş” ve “bugün” karşılaştırması yapıldığı, kullanılan “malzeme ve tekniğin” anlatıldığı, tarihî olayların sanat eserleri üzerindeki etkisinin incelendiği ve sosyal, politik ve ekonomik faktörlerin sanat eserlerine etkisinin anlatıldığı görülür. Bu eserleri üreten insana ve kültürel altyapıya ise pek yer verilmediği anlaşılır.
Sosyal Bilgiler dersinin öğrenme alanlarından biri “Kültür ve Miras” başlığını taşır. Görsel Sanatlar dersinde olduğu gibi, bu derste de ağırlıklı olarak somut kültür varlıklarına yer verildiği görülür. “Somut kalıntılardan yola çıkarak Anadolu ve Mezopotamya’nın insanlık tarihine katkılarının fark edilmesi”, “çevredeki doğal varlıklar ile tarihî mekân, nesne ve eserlerin tanınması” gibi kazanımların bu bakış açısını yansıttığı ifade edilebilir. “Kültür ve Miras” öğrenme alanında yer verilen konuların Orta Asya’da kurulan ilk Türk devletleri, İslamiyet’in ortaya çıkışıyla gelen değişimler, Türklerin Anadolu’yu yurt edinme süreci, ticaret yolları, Osmanlı Devleti’nin kuruluşu, fetih siyaseti, devletin sanat ve estetik anlayışı ile ilgili olduğu görülür.
Sosyal Bilgiler ders kitaplarında, “Kültür ve Miras” ünitesinde somut kalıntılar, doğal varlıklar, tarihî mekânlar ve eserlerin tarihî gelişimi öne çıkarılır. Ayrıca çeşitli yerlerin kültürlerinin yaşanılan yerin kültürüyle karşılaştırılacağı ifade edilir. Bu ünitede mutfak, gelenek görenekler, el sanatlarından temel düzeyde bahsedilir. Burada konunun teknik ve maddi boyutuna ağırlık verildiği ve aktarımdan hiç söz edilmediği ilk bakışta dikkat çeker. Dünya Miras Listesi’ne birkaç yerde atıf varken 2003 Sözleşmesi’ne ve Temsilî Liste’ye hiç yer verilmediği görülür. Ayrıca, örneğin ebru sanatından ve çiniden söz edilirken bu mirasların Temsilî Liste’ye de dâhil edildiğinden hiçbir yerde söz edilmemektedir. Ek olarak, millî ve dinî bayramlardan sonra üçüncü bir kategori olarak “mevsimlik kutlanan bayramlar” şeklinde tanımlanan Hıdrellez ve Nevruz’un kimlik ve aidiyetle ilgili yönüne veya pratiklere yön veren inançlara değinilmemektedir. Hıdrellez ve Nevruz, “insanların oyun oynadığı, yemek yediği, sohbet ettiği ve kıyafetler giydiği” bayramlar olarak tanımlanır.
Örneğin 5. sınıf kitabında, “Geçmişten Günümüze Gündelik Hayatımızda ki Kültürel Unsurların Değişimi ve Sürekliliğine Örnekler” başlığı altında verilen karşılaştırma, geçmiş ve bugünü kıyaslamak amacıyla hazırlanmış olmakla birlikte, aşağıda paylaşılan bazı örnekler bu sürecin veya dönüşümün, geleneklerin değişmesinin “doğal ve normal” bir sonucu gibi sunulduğu izlenimi verebilmektedir. Dolayısıyla, burada öğrencilere söz konusu gidişatın sağlıklı bir dönüşümü yansıtmadığı mesajını vermek güçleşebilir. Mimari Yapı başlığı altındaki örnek şu şekildedir:
Ahşap, taş veya kerpiçten genelde iki veya üç katlı evler yapılırdı. (geçmişte) Çok katlı betonarme evler yapılmaktadır. (günümüzde)
El sanatlarının “insanların duygularını yansıttığı ve becerilerini sergilediği
kültürel özellikler”; düğünlerin ise “evlenme ve sünnet amacıyla yapılan törenler” olarak tanımlandığı örnekler, kültürün aktarımına, değerine veya bağlamına dikkat çekmede veya kimlik, aidiyet boyutunu vurgulamada yeterli olmayabilir.
Sosyal Bilgiler ders kitaplarının ünite sonlarında verilen test ödevlerindeki bazı cevap şıklarının da gözden geçirilmesi gerektiği ifade edilebilir. Örneğin 5. sınıf kitabındaki sorulardan birinin cevabı, “çevre kirliliğinin artmasının” kültürel unsurların zaman içinde değişmesinin sebeplerinden biri olmadığını iddia etmektedir. Bununla birlikte, somut olmayan kültürel mirası sürdürülebilir kalkınma ile ilişkilendiren
çalışmalarda, çevre kirliliğinin kültürel pratiklerin ortadan kalkmasına neden olduğu sıklıkla ifade edilmektedir.
Sosyal Bilgiler 6. sınıf ders kitabında, “Geçmişten Günümüze Kutlamalar” (3. Ünite) başlığı altında Nevruz ve kına gecesinden bahsedilir. Bu ünitedeki Nevruz tanımı,
Aynı kitapta kültür tanımı şöyledir: “Tarihsel, toplumsal gelişme süreci içinde yaratılan bütün maddi ve manevi değerler” (s. 241). Bu tanımda sadece kültürün yaratılmasından söz edilmiş; aktarıma yer verilmemiştir. Dolayısıyla bu tanım, kitapta neden sıklıkla “kalıntı” ve “somut varlıklara” yer verildiğini açıklar görünmektedir. Sosyal Bilgiler kitaplarında mirasa bakışın muğlak olduğu söylenebilecek bir “yaratım” ifadesiyle ve eserin kendisiyle sınırlı kaldığı; eseri üreten ve çeşitli yöntemlerle aktaran insana yer verilmediği söylenebilir. Aynı sayfadaki “gelenek” tanımının da oldukça dikkat çekici olduğu söylenebilir: “Bir toplumda, bir toplulukta eskiden kalmış olmaları dolayısıyla saygın tutulup kuşaktan kuşağa iletilen, yaptırım gücü olan kültürel kalıntılar, alışkanlıklar, bilgi, töre ve davranışlar” (s. 241). Bu tanımın, geleneği değerli kılan tek faktörün “eskiden kalmış olması” şeklinde eksik bir izlenim yaratabileceği ve ayrıca, geleneğin aktarımındaki işlevsel yönü işaret eden “deneyim” ve “bilgeliği” dışarıda bıraktığı söylenebilir. Sosyal Bilgiler kitaplarında mirasla ilgili anlatılanların genel itibarıyla mirası toplumsal yaşamla, gündelik hayatla ilişkisi içinde vermediği ifade edilebilir.
“Millî Kültür” teması altında gelenek ve kültürel mirasa yer verilen Türkçe kitaplarında geleneksel oyunlar başlığı altında “mendil kapmaca” ve “kulaktan kulağa” anlatılır. “Millî Kültürümüz” başlıklı bölümün eşleştirme etkinliğinde ise “miras” kelimesinin tanımı “ölen bir yakınından kalan mal mülk, para veya servet” şeklinde verilir. 7. sınıf ders kitabındaki temalardan biri “Sanat”tır. Bu tema altında Âşık Veysel, ebru ve Yaşayan İnsan Hazineleri’ne yer verilir. Karagöz’e de yer verilen bu kitapta, konuyla ilgili sorulardan birkaçının geleneğin aktarımıyla ilgili olması, aktarıma atıfta bulunan ilk örnek olması açısından dikkat çekicidir. Ayrıca ebru sanatına yer verilen bölümde somut olmayan kültürel mirastan söz edilmemekle birlikte aktarımdan az da olsa bahsedilmektedir. Yaşayan İnsan Hazineleri’nin incelendiği kısımda ise listedeki sanatçılardan bazılarını gösteren belgeseller izletilir ve ustaların ilgilendiği sanatların git gide zayıflamasının nedenleri ve olası çözüm önerileri hakkında öğrencilerin fikirleri sorulur.
İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük ders kitabında (8. sınıf), inkılap tanımı şöyle verilir: “Çağdışı kalmış geleneksel kurumları kaldırmak, bunların yerine çağdaş kurum ve sistemler getirmek”. Bu tanımda “çağdaş” ve “geleneksel” kelimelerinin aynı cümlede
birbirine karşıt iki unsur olarak verilmesi; geleneğin örgün eğitimin pek çok aşamasında değer kazanamayışını ve çağdaşlığın önündeki engellerden biri olarak yorumlanmasını akla getirmektedir. Benzer durum kitaptaki başka bir alıştırmada da mevcuttur. Atatürk ilke ve inkılaplarını oluşturan temel hususlar sayılırken geçen “geleneksel yapının korunarak geçmiş döneminin anlayışının sürdürülmesi” ifadesi, geleneğin modernlik karşısında bir tehdit olarak gösterilmesine, bu bağlamda zıt kutuplar yaratılmasına ve onun dinamik doğasının göz ardı edilmesine hizmet edebilmektedir. Bu dersle ilgili örnekler, 2018-2019 eğitim öğretim yılında okutulmak üzere özel bir şirkete hazırlatılmış ders kitabından alınmıştır. Bununla birlikte, aynı ders için aynı eğitim öğretim yılında kullanılmak üzere Millî Eğitim Bakanlığının hazırladığı diğer ders kitabında, gelenekle ilgili bu ifadelerin çıktığı ve bu bakış açısının yer almadığı da eklenmelidir.
6, 7 veya 8. sınıfta okutulan Hukuk ve Adalet ders kitabında, “Hukuki Sorunlarımız” başlıklı üçüncü ünitede, vatandaşların istismar, ihmal ve şiddetle ilgili sorunlarda başvurabileceği Çağrı Merkezinin ilgilendiği problemler arasında “töre” ve namus cinayetlerine de yer verildiği görülmektedir (s. 80). Bu çerçevede, “töre” ve cinayetleri sık sık bir araya getirerek haber kurgulayan medyadaki yanlış ve tehlikeli kullanımın ders kitaplarına da girdiği ifade edilebilir. Tıpkı töre gibi kaynağını sözlü hukuktan alan ve yine töre gibi “güçlü bir toplumsal mutabakata” karşılık gelen “kamuoyu”, “kamu vicdanı” terimlerinin töre ile yakın ilişkisi göz önünde bulundurulduğunda, “töre cinayetleri” şeklindeki kullanımların kamuoyunun ve kamu vicdanının hiçbir şekilde kabul etmediği öldürmeleri meşrulaştırdığı için oldukça hatalı olduğu vurgulanmalıdır.*
Beden Eğitimi ve Spor dersinde “yakın çevrenin halk danslarının öğrenilmesi” telkin edilir (B.E.1.5.5.7, B.E.6.1.1.8). Ayrıca oyunlar aracılığıyla sözlü iletişim kanallarının öğrenildiğine, işbirliği anlayışının geliştirildiğine dikkat çekilir. Beşinci sınıfın programında “Kültürel Birikimlerimiz ve Değerlerimiz” başlığı altında (B.E. 5.2.3.4) geleneksel çocuk oyunlarının tanınması teşvik ediliyorsa da ünitelerin tamamında bu başlıkta oyunun ve sporun daha ziyade Cumhuriyet döneminin spor ve sporcuya verdiği önem, farklı yörelerin halk dansları, olimpiyat tarihi ve bayram, kutlama, törenlerle; kısacası organizasyona dayalı etkinliklerle ilişkilendirildiği görülür. Bu alt başlıklar önem taşımakla birlikte oyunun gündelik hayattaki yerini vurgulayan bir dikkatin eksikliğinden söz etmek mümkündür. Ek olarak, kültürel birikim ve değerler başlığının görece arka planda kaldığı; oyun ve kültürün ilişkisine yeterince yer verilmediği görülür.
Öğrenme alanlarından birini “müzik kültürü”nün oluşturduğu Müzik dersinde ise İstiklal Marşı, Atatürk’ün müziğe verdiği önem, bireysel müzik arşivi oluşturulması, farklı tür müziklerin dinlenerek beğeni ve müzik kültürünün geliştirilmesi gibi konulara yer verildiği görülür. Türk müziğine yön vermiş kişiler arasında Âşık Veysel, Karacaoğlan, Davut Sulari, Köroğlu ve Pir Sultan Abdal’a ve başlıca müzik türleri arasında halk müziğine yer verildiği görülür. Türkülerin yaşanmış öykülerinin araştırılmasının teşvik edilmesi (Mü.7.D.5) de müziğin gündelik hayatla irtibatının anlaşılmasına katkı sağlayabilir. Bu noktada bir ekleme olarak âşıklık geleneği ve halk müziğinin yanı sıra müziğin halk tiyatrosu (meddah, Karagöz, vb.) ve geleneksel
* Bu konuyla ilgili detaylı bilgi için Prof. Dr. M. Öcal Oğuz’un “Yazılı Hukuk ve Sözlü Hukuk Açısından Evlenme Pratikleri ve Töre Cinayetleri” (Millî Folklor dergisi, 95. Sayı, 2012) başlıklı yazısına bakılabilir.
oyunlarla ilişkisi de hatırlanabilir. Seçmeli Müzik (Bağlama (Saz) Modülü) adlı dersin ise “tekniğe” odaklı olmakla birlikte ayrı bir modül olarak yer almasının değerli olduğu düşünülür.
5-8. sınıfların programları ve dersleri üzerinden yapılan incelemede, somut olmayan kültürel miras unsurlarına yer verme oranının dersin ilgi alanına göre değiştiği görülmüştür. Pek çok dersin, Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi’nin ilgilendiği alanlarla doğrudan veya dolaylı olarak ilişkilendirilmesinin mümkün olduğu ancak Sözleşme’nin bilinmemesi / tanınmaması nedeniyle bu irtibatın gözden kaçabildiği anlaşılmıştır. Bununla birlikte, kimi derslerin (örneğin Bilim Uygulamaları) içeriğinin ve ders çerçevesinde yapılması planlanan şeylerin belli noktalarda doğrudan Sözleşme’nin hedefleriyle örtüştüğü görülmüştür. Dolayısıyla, Sözleşme’ye yönelik dikkatin artmasıyla daha zengin bir programın ortaya çıkabileceği öngörülebilir. Bazı derslerdeki tanımların (8. sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersindeki “âdet” tanımı; Türkçe ders kitabındaki “miras” tanımı), somut olmayan kültürel mirasın eğitime entegrasyonu ve kültürün eğitimi açısından önyargılar içerdiği, dar bir alana sıkıştırıldığı ve bu tür tariflerin yeniden değerlendirilmesinin gerekli olduğu düşünülmektedir. Bazı tanımlarda ise (“gelenek” tanımı, Sosyal Bilgiler 7. Sınıf), kültürün sadece “eskiden kalmış olması nedeniyle” saygın tutulup aktarılan kültürel kalıntılar olduğuna dikkat çekilir. Bu da kültürün ve geleneklerin günümüzle gerçek ilişkisini kurmaya yardımcı olmadığı için gözden geçirilmesi gereken bir yaklaşımı temsil eder. Bu yönüyle, geleneğin aktarımındaki işlevsel yönü işaret eden “deneyim” ve “bilgeliğin” dışarıda bırakıldığı söylenebilir. Ek olarak, geniş bir toplumsal mutabakatı yansıtan ve bugün çoğunlukla “kamuoyu”, “kamu vicdanı” olarak adlandırılan “töre” kavramının, “cinayetler” ile birlikte anıldığı sakıncalı ve hatalı kullanımların gözden geçirilmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir.
Bir diğer husus ise tanınması ve korunması beklenen kültürel mirasın ağırlıklı olarak “somut kültür varlıkları” (köprü, saray, darüşşifa, vb.) ile sınırlanmasıdır. Bir diğer deyişle (özellikle Sosyal Bilgiler, Görsel Sanatlar derslerinde); bitmiş bir “ürün” olarak tarihî eserin, malzemelerin, kullanılan tekniklerin öne çıkartıldığı ancak bu eserleri üreten, üretime ilişkin bilgi ve becerilerini yüzyıllarca kuşaktan kuşağa aktaran “insana” ve sürekli yenilenerek dinamik şekilde devam eden bir “süreç” olarak geleneğin “aktarımına” yer verilmediği görülmektedir. Sosyal Bilgiler dersindeki “somut kültür varlıkları” vurgusuna rağmen Türkçe dersinin programlarında ebru ve Karagöz gibi somut olmayan kültürel miras unsurlarına ve geleneği ayakta tutup aktaran ustalara yer verildiği dikkat çeker. Bu bakımdan Türkçe dersinin somut olmayan kültürel miras farkındalığı açısından daha olumlu tarafta değerlendirilebileceği belirtilebilir.
Prof. Dr. Ali DUYMAZ
TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI KİTABI
“Edebiyatın Güzel Sanatlar İçindeki Yeri” adlı konu başlığında edebiyatın fonetik bir sanat olduğunu vurgulamak için “Çanakkale Türküsü” adlı anonim türküye yer verilmiştir (s. 17).
“Argo” sözcüklerin kullanımını kavratmak için üç tane “Mani” kullanılmış ve bunların içindeki argo sözcüklerin bulunması istenmiştir (s.18).
Metinlerin Sınıflandırılması adlı tabloda Göstermeye Bağlı Metinlerde başlığı altında “Geleneksel Tiyatro: Karagöz, Orta Oyunu, Meddah, Köy Seyirlik Oyunları” şeklinde yer almıştır. Anlatmaya Bağlı Metinler Başlığında diğer türlerle birlikte “Masal ve Halk Hikâyesine” yer verilmiştir (s.26).
Edebiyatta türlerin dönemin zihniyetine göre sürekli bir değişim içinde olduğunu vurgulamak için farklı dönemlere ait metinlere yer verilmiştir. İslamiyet öncesi dönem için DLT’ten bir “Koşuk” örneği verilmiş; İslami dönem için ise Yunus Emre’den bir “İlahi” örneklenmiştir (s.27).
Yazma Tür ve Tekniklerini Tanıma bölümünde yazının içeriğine uygun olan düşünceyi geliştirme yolları belirtilirken hikâye, masal, fabl, roman ve tiyatro gibi türlerde atasözlerine ve yöresel ağız özelliklerine yer verilebileceği üzerinde durulmuştur (s.31)
Dilin Tanımı ve Önemi ile ilgili değerlendirmelerde dil; milli şuuru besleyen ve o toplumun kültürünün devamını sağlayan canlı bir vasıta olarak ele alınmıştır (s.37).
İkinci üniteyi hikâye ve bu türün tarihi gelişimi oluşturmaktadır. Türk Edebiyatının farklı dönemlerini yansıtan hikâye örneklerine yer verilirken “Dede Korkut Kitabı’ndan Basatın Tepegözü Öldürdüğü Boy” adlı metinden örnek verilmiştir.
Şiir Ünitesi’nde şiirle ilgili kavramlar açıklanırken Halk Şiir’inde şairin adının kullanılmasına “Tapşırma”, divan şiirinde “Mahlas” denir açıklaması yapılarak; Karacaoğlan’dan bir dörtlüğe yer verilmiştir (S.77).
Pastoral şiir konusu ele alınırken 17. yy. ile 20. yy. şiirleri arasında yapı ve şekil özellikleri bakımından bir karşılaştırma yapılmış; 17. yy. halk şairlerinden Karacaoğlan’a ait bir “Koşma” ya yer verilmiştir. 20. yy. şairlerinden ise Bahaettin Karakoç’a ait pastoral bir şiir örneği yer almaktadır.
Nazım Hikmet’in “Kerem Gibi” şiirinden önceki “Hazırlık” çalışmasında öğrencilere “Kerem ile Aslı” halk hikâyesini bilip bilmedikleri sorulmuş öğrencinin konuya hazır bulunuşluk düzeyi saptanmaya çalışılmıştır. Yine aynı şiire bağlı olarak yapılan Metni Anlama ve Çözümleme kısmında öğrencilere şairin “Kerem” ve “yanmak”
ifadelerini kullanırken “Kerem ile Aslı” halk hikâyesine gönderme yaptığı belirtilmiştir (s.89).
Türk Şiirinde Nazım şekilleri ile ilgili tasnifte Âşık Tarzı Halk Şiiri başlığı altında “Koşma, Semai, Varsağı, Destan”; Anonim Halk Şiiri başlığı altında “Türkü, Mani” türleri verilmiştir (s.92). Türk Şiirinde Kullanılan Nazım Türleri tasnifinde Halk Şiiri, “ Âşık- Anonim-Dini Tasavvufi” olarak üç kola ayrılmış ve nazım türleri alt başlık olarak verilmiştir (s.92).
Ziya Gökalp’in “Ala Geyik” adlı manzumesinin şekil ve içerik bakımından incelenmesi istenmiştir (s.93).
Şiir Yazma Çalışması konusunun alt başlığı olan bir şiire benzeterek dize, beyit, dörtlük ya da bent yazma çalışmasında Dadaloğlu’nun bir dörtlüğü verilmiş ve Âşık Murat Çobanoğlu’nun Dadaloğlu’nun şiirine benzer şiir yazdığı belirtilmiş ve bu şiirden bir dörtlüğe yer verilmiştir.
Kitabın üçüncü ünitesi “Masal/fabl” başlığını taşımaktadır. Bu bölümde Pertev Naili Boratav’ın Zaman Zaman İçinde adlı kitabından “Ben Bir Yeşil Yaprak İdim” adlı masala yer verilmiştir. Parçanın bitiminde Masal Türü ve Özellikleri adlı bölümde masalın bölümlerine “Bir varmış bir yokmuş” gibi tekerlemelerin masalın giriş bölümü olduğuna, “Gökten üç elma düştü” gibi yapıların “Dilek bölümünde kullanıldığına değinilmiştir. Masalın kahramanları ve masalın zamanı, mekânı gibi kavramlar kısaca ele alınmıştır. Dünya masallarından örnekler verilmiştir. Dünya masallarının hangi ulusa ait olduğuna dair eşleştirmelere yer verilmiştir (s.110).
Dünya masalları örneklenmiş, Binbir Gece Masallarından “ Kral Yunan’ın Veziri ile Hekim Rûyanın Öyküsü” adlı bölüm okuma parçası olarak verilmiş ve metnin bitiminde “Binbir Gece Masalları” ile ilgili kısa bir açıklama yapılmıştır (s. 113). Ünite sonu ölme ve değerlendirme sorularında “Binbir Gece Masallarından” bir parça verilerek metin ve türle ilgili sorular sorulmuştur (s. 131).
Çoktan seçmeli olarak masal türü ve özellikleri ile ilgili sorular sorulmuştur
(132).
Biyografi Ünitesinde Bedri Rahmi Eyüboğlu’nun yaşamöyküsünün ele alındığı
ünitede sanatçının Halk edebiyatının masal, şiir, deyiş gibi her türüne karşı hayranlık duyduğu ve halk dilinden ögeleri kendine özgü bir biçimde kullandığı belirtilmiştir. Şiirlerinde halk şiirine ve halk diline yaklaşma çabaları görülen sanatçının resimlerinde de aynı durum kendini göstermiştir. Deneme ve yazılarında halk kültürüne ve halk sanatına dair görüşlerini dile getirdiği metinde vurgulanmıştır.
TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI KİTABI
Edebiyatın din ve tarih ile ilişişini vurgulamak için Kayıkçı Kul Mustafa’nın “Genç Osman Destanı” adlı şiirinden bir dörtlüktür verilmiştir (s.19).
Kitabın ikinci bölümü hikâye konusuna ayrılmıştır. İlk Olarak Dede Korkut Kitabı’ndan “Duha Koca Oğlu Deli Dumrul Destanını Beyan Eder Hanım Hey” adlı metin verilmiştir. Metnin başlığında da görüldüğü gibi bazı ifadelerin sadeleştirildiği
görülmüştür. Başlıkta “Boy” yerine “Destan” kullanılmış, buna benzer sadeleştirmelere metnin içinde yer verilmiştir. Soylama kısımlarında geniş zaman kipi yerine sadeleştirirken şimdiki zaman kipi kullanılmıştır (s.36).
Halk hikâyesinin öğrencilerde uyandırdığı çağrışımlar sorulmuş ve metin olarak da “Kerem ile Aslı” halk hikâyesinin “Aşığın Gurbete Çıkma” epizotundan bir parça verilmiştir. Parçanın nazım kısımlarında Kerem’in söylediği Semailerden ve Koşmalardan dörtlükler verilmiştir (s.43). Öğrencilerden Arzu ile Kamber, Yusuf ile Züleyha, Tahir ile Zühre gibi halk hikâyelerini okumaları ve bunları “olay, kişiler, zaman, mekân ve anlatıcı “yönünden incelemeleri istenmiştir (s.48).
Dünya edebiyatından bir hikâye ile halk hikâyeleri (Kerem ile Aslı- Deli Dumrul) karşılaştırılmıştır (s.50).
Hikâye ünitesinde “Cenkname” türüne örnek olarak Hz. Ali’nin “Hayber Kalesi Cenginden” bir parça okuma metni olarak verilmiş ve bu tür üzerinde açıklayıcı bilgiler yer almıştır (s.51).
Murat Şah Halk Hikâyesinden bir metin parçası verilmiş ve Leyla ile Mecnun mesnevisi ile karşılaştırılması istenmiştir (s.60).
“Hikâyet-i Âşık Garip ve Bezirgân Kızı” adlı halk hikâyesinden ve Yakup Kadri’nin “Ceviz” adlı hikâyesinden metin parçaları verilerek bunların karşılaştırılması istenmiştir (s.75).
Üçüncü Ünitede “Şiir” konusu ele alınmıştır. İslamiyet öncesi döneme ait sözlü edebiyat ürünlerinden bir “Koşuk” verilerek şekil ve yapı özellikleri açıklanmıştır (s.81).
Alp Er Tunga’ya ait bir “Sagu” okuma parçası olarak verilerek sagunun şekil ve yapı özellikleri ile ilgili açıklamalar yapılmıştır. Cahit Sıtkı Tarancı’nın “Otuz Beş Yaş” şiiri ile “Sagu” konuları bakımından karşılaştırılmıştır (s.85).
İslamiyet’e geçiş dönemi eserleri olarak bilinen “Kutadgu Bilig”, Divanu Lûgati’t Türk, Atabetü’l Hakâyık, Divan-ı Hikmet adlı eserlerden örnekler verilerek konu, yapı ve şekil özellikleri ile ilgili açıklamalar yapılmıştır (ss.88-90).
Yunus Emre’nin bir “İlahi” si okuma parçası olarak verilerek metnin tür özellikleri ile ilgili açıklamalar yapılmıştır. Şiirin yazıldığı 13. 14. yy. daki siyasi ve sosyal hayatın şairin bu şiiri yazmadaki etkisi üzerinde durulmuştur. (s.94).
Kaygusuz Abdal’dan bir “Nefes” si okuma parçası olarak verilerek metnin tür özellikleri ile ilgili açıklamalar yapılmıştır (s.98).
Ercişli Emrah ile Pir Sultan Abdal’a ait birer dörtlük verilerek temalarının öğrenci tarafından bulunması istenmiştir (s.100).
Anonim halk şiiri konusunda “Düz, Yedekli, Kesik Mani” örnekleri verilerek manilerin tür özellikleri ile ilgili açıklamalar yapılmış manilerin işlevleri üzerinde durulmuştur (s.101).
İsim Tamlaması işlenirken üç mani verilmiş ve manilerin içinde geçen isim tamlamalarının bulunması istenmiştir. Sonra üç farklı mani verilerek bu manilerin ne tür maniler olduğu öğrenciye sorulmuştur (s. 103).
Anonim halk şiirindeki türler işlenirken bir “Türkü” örneği verilere türkünün şekil ve yapı özellikleri üzerinde durulmuştur (105).
Âşık Tarzı Türk Şiir Geleneği ile ilgili olarak Karacaoğlan’a ait bir “Koşma” örneği verilmiş, konularına göre koşmalar “Güzelleme, Koçaklama, Taşlama, Ağıt” üzerinde durulmuştur. Koşma’nın tür ve şekil özellikleri açıklanmış, Âşık edebiyatındaki rüya görme ve bade içme geleneği üzerinde kısaca durulmuştur (s.108).
Noktalama işaretlerinden Kesme İşareti işlenirken Karacaoğlan ait bir dörtlük verilerek şiirdeki “Karac’oğlan” sözcüğündeki kesme işaretinin kullanım nedeni sorulmuştur. Öğrencilere Âşık Edebiyatı’nı daha iyi kavramaları için Pertev Naili Boratav’ın 100 Soruda Türk Halk Edebiyatı adlı kitabından bahsi geçen bölümün okunması istenmiştir (s. 109).
Halk şiiri ve Divan şiirine ait nazım şekilleri karşılaştırmak için Köroğlu’na ve Nabi’ye ait iki şiir metni verilerek şekil, yapı ve tür özellikleri bakımından karşılaştırılması istenmiştir (s.115).
Karacaoğlan’dan bir Koşma ve Fuzuli’den bir Gazel örneği verilerek nazım birimi, ölçü, nazım biçimi, dil ve anlatım özellikleri ve ait olduğu gelenek bakımından bu iki şiirin karşılaştırılması istenmiştir (s. 129).
Dördüncü ünite “Destan/Efsane” başlıklarını taşımaktadır, İlyada Destanından bir okuma metni verilerek “Destan “türü ile ilgili açıklamalarda bulunulmuştur. Doğal destan ve yapma destan arasındaki farklar belirtilerek, dünya edebiyatındaki yapma ve doğal destanlara örnekler verilmiştir (s.140).
Efsane türüne örnek olarak “Şahmeran ve Lokman Hekim Efsanesi” okuma metni olarak verilerek efsane türünün özellikleri ve efsane türleri ile ilgili açıklamalara yer verilmiştir (s.142).
Türk destanlarına örnek olarak “Oğuz Kağan Destanı’nın çeşitli bölümlerinin yer aldığı bir okuma metni verilerek destan türü ile ilgili açıklamalar yapılmıştır. Destanda “Bozkurt, su, ağaç, ışık, su” gibi motiflere yer verildiği belirtilmiştir (s.149).
İslami döneme ait destanlarla ilgili olarak “Battal Gazi Destanı” örnek olarak verilmiştir. Battal Gazi’nin Anadolu’nun İslamlaşması sürecinden rol oynayan bir destan kahramanı olduğu vurgulanmış ve İslami döneme ait diğer destanlar belirtilmiştir. Battal Gazi Destanı ile Hıdrellez Efsanesinin tür ve içerikleri bakımından öğrencilerden karşılaştırılması istenmiştir (s.153). “
Altıncı ünite tiyatro ünitesidir. Tiyatronun Geleneksel Türk Tiyatrosu’ndan Gölge Oyununa ait “Bakkallık” adlı oyundan alınmış bir metin verilmiştir. Gölge Oyununun tür özellikleri ve oyunun ana kahramanları olan “Karagöz ve Hacivat” üzerinde durulmuştur. Açıklamalarda “Gölge Oyununun” somut olmayan kültürel miras olarak ele alınmadığı görülmüş; Karagöz oyununun gelecek kuşaklara aktarılmasında ve geleneğin yaşatılmasında rol oynayan ve “Yaşayan İnsan Hazinesi” olarak ilan edilen Karagöz oynatıcılarına da değinilmediği tespit edilmiştir (s.221).
Geleneksel Türk Tiyatrosu’ndan “Orta Oyunu” ile ilgili olarak Kavuklu Hamdi’nin Fotoğrafçı adlı oyunundan bir metin verilmiş ve Orta Oyununun tür özellikleri
açıklanmıştır. Kavuklu Hamdi’nin kim olduğu üzerinde durulmamış ve Kavuk teriminin geleneksel manası hakkında herhangi bir açıklama yapılmamıştır (s.224).
Gezi Yazısı ile ilgili olarak Evliya Çelebi’nin “Seyahatname” adlı on ciltlik eserinden “Der Beyân-ı Cevâmi-i Erzurum” adlı metin parçası verilmiş ve gezi yazısı türü ile ilgili açılamalar yapılmıştır. Açıklamada Evliya Çelebi’nin Seyahatname ’sinin Divan nesrine örnek bir metin olduğuna dair eksik ve hatalı bir ifadeye yer verilmiştir. Bahsi geçen parçadaki camilerin maddi kültürel mirasımız olduğuna dair herhangi bir ifadeye yer verilmemiştir. Seyahatnamenin Karagöz, Orta Oyunu, Meddahlık geleneği ile ilgili çok değerli bilgiler içerdiğine ve gezilen yerler ile ilgili isimler, efsaneler barındırdığına değinilmemiştir (s.293).
TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI KİTABI
Fıkra konusu ele alınırken öğretici metin türlerinden olan bir fıkra metni ile halk edebiyatı türlerinden olan bir Nasreddin Hoca fıkrası verilerek iki metin arasında öğrencilerden karşılaştırma yapmaları istenmiştir (s.163).
Sözlü İletişim Çalışmalarında “Türk Kültüründe Sohbet” konusu ele alan bir metin verilerek, geleneksel sözlü kültürün taşıyıcısı ve bir eğlence biçimi olan sohbet toplantılarının Anadolu’nun çeşitli yörelerindeki adları ve bağlı oldukları yörelere değinilmiştir. Sohbet toplantıları, eski Türk toplumundaki “Toy-Şölen” geleneğinin bir devamı olarak zikredilmiştir. Sohbet kültürünün bir yansımasının da “Ahilik Ocağı” olduğu ve bir araya gelen ahilerin akşam oturmalarında dini, ahlaki ve kültürel açıdan birbirlerini bilgilendirdiklerinden bahsedilmiştir (s.169). Ancak sohbet toplantılarının “Barana, Yaren, Sıra Gecesi vb.” mahalli isimlerle, Somut Olmayan Kültürel Miras unsuru olduğuna değinilmemiştir. Teknolojinin hızlı gelişmesinin aksine bu sohbetlerin eskisi gibi yapılamadığına ve bu kültürel mirasın gelecek kuşaklara aktarılamadığına dair açıklamalara yer verilmemiştir.
TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI KİTABI
Hikâye konusunda örnek metin olarak “Adalet Ağaoğlu’nun yazdığı “Karanfilsiz” adlı hikâye okuma parçası olarak verilmiştir. Metinde kamyon kasalarını, atlı arabaları ve çeyiz sandıklarını boyayarak geçimini sağlayan bir süsleme ustasından ve bu sanatın yok olmaya yüz tutmasından bahsedilmektedir. Teknolojik gelişmelerin nalbantlık, semercilik, bakırcılık, hallaçlık, süslemecilik gibi geleneksel el sanatlarının sonunu getirdiği üzerinde durulmuştur. Ancak bu geleneksel sanatların geçmişten günümüze gelen ortak kimlik ve aidiyet duygusunu ayakta tuttuğu, kültürel mirasın en önemli unsurlarından biri olduğuna dair bir açıklama yapılmamıştır. Bunu yanında Somut Olmayan Kültürel Miras sözleşmesine göre taraflar geleneksel el sanatları ile ilgili olarak toplumsal farkındalığı arttırmak, eğitim ve öğretim sistemi içerisine bunu entegre etmek zorundadırlar. Metnin açıklama kısmında bu doğrultuda bir açıklama yapılmamıştır.
Toplumcu Gerçeki Şiir konusu ele alınırken Nazım Hikmet’e ait “Asya Afrika Yazarlarına” adlı şiir ile Erçişli Emrah’a ait Semai’den alınan bir dörtlüğün öğrenciler tarafından karşılaştırılması istenmiştir (s.86).
Cumhuriyet Dönemi Halk Şiirine örnek olarak Âşık Veysel’e ait bir “Koşma ”ya yer verilmiştir (s.133). Halk Şiirinin özellikleri ile ilgili açıklamalar yapılmış; ancak Âşıklık Geleneği üzerinde durulmamıştır. Özellikle SOKÜM listesinde yer alan Âşıklık Geleneğinin Orta Asya’daki ozan-baksı geleneğinden günümüze kadar özünü kaybetmeden gelmesi ve gelecek kuşaklara bu kültürel mirasın taşınması zarureti üzerinde durulmamıştır
Roman türü işlenirken Cengiz Aytmatov’un Beyaz Gemi adlı romanından bir metin parçası alınmıştır (s.175). Metnin içerisinde dedenin torununa anlattığı Boynuzlu Maral Ana efsanesi Kırgızların Buğu boyunun beyaz renkli bir Geyik Ana’dan türediğine ilişkin bir efsanedir. Geleneklere bağlı olan dedesi, torununa geyiğin kendileri ve Buğu boyu için kutsal olduğunu, onları öldürmenin doğru olmadığını ve bir gün geri gelip onları buralardan kurtaracağını söyler. Aytmatov, romanda çocuğun küçük dünyasını Türk mitolojisinden seçtiği Maral Ana figürü ile zenginleştirmiştir.
Söylev türü işlenirken Türklere ait ilk yazılı metinler olan Göktürk Metinlerinden, Kültigin Abidesinden bir metin parçası verilmiştir. Yazıtların özellikleri, kullanılan alfabe ve kimler adına dikildiğine dair açıklamalar yapılmıştır (s. 264).
Filozoflar ve düşünürlerle ilgili örnek şahsiyetlerle ilgili örnekler arasında Yunus
Emre’nin ele aldığı konular ile Anadolu’nun yetiştirdiği önemli bir düşünür olduğu vurgulanmıştır (s. 30).
Düşünme ve akıl yürütmede dilin önemi ile ilgili olarak “Babil Kulesi” adlı efsaneye yer verilmiştir (s.49).
Öğrenmede soru sormanın önemini belirtmek için “Soran dağları aşmış, sormayan düz yolda şaşmış” atasözü örnek olarak verilmiştir (s.53).
Felsefi bir görüşü ve argümanı sorgulamanın önemini belirtmek için Nasreddin Hoca’ya ait “Sen de Haklısın” adlı fıkra metni verilerek öğrencilerden Nasreddin Hoca’nın keskin bir zekâyla olaylara bakışındaki farklılık öğrencilere aktarılmaya çalışılmıştır (s.56).
Sanatın estetik ve güzelle ilişkisini kavratmak için Âşık Veysel’e ait “Bu Bendeki Aşk Olmasa” adlı şiirden bir dörtlük verilerek öğrencilerden “aşk ve güzellik” kavramlarını sorgulamaları istenmiştir (s.125).
Tasavvuf düşüncesini ve insanın tasavvuftaki yerini kavratmak için Yunus Emre'nin “Bir Kez Gönül Yıktın İse” adlı ilahisi, Mevlana’nın “Rûbailer” ve Hacı Bektaş Velî’nin “Makalat” adlı eserinden örnek metinler verilerek öğrencilerden bu mutasavvıfların duygu ve düşüncelerini karşılaştırılması istenmiştir (s.64-65). Toplantıları
Toplumsal yapı ve toplumsal ilişkiler adlı ünitede sohbet toplantıları ile ilgili olarak Balıkesir-Dursunbey İlçesinde yapılan “Barana Sobetleri” ile ilgili bir okuma metni verilmiş, bu sohbetlerin eski Türklere ait inanışların bir devamı olduğu ve sosyal birlikteliği ve dayanışmayı sağladığı vurgulanmıştır (s.92).
Kültür Ünitesi’ne bağlı olarak “Kültür” sözcüğünün farklı tanımlarına yer verilmiştir. “Maddi-Manevi Kültür” kavramları üzerinde durularak, bu kavramlarla ilgili görsellere yer verilmiştir (s.189).
Ebru sanatı ile ilgili bir görsel verilerek UNESCO’nun 9. Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Hükümetler Arası Komite Toplantısı’nda ebru sanatının “Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi” ne alındığı ile ilgili olarak bilgi verilmiştir. Ebru sanatıyla birlikte temsili listeye Türkiye adına kaydedilen unsur sayısının 12 olduğu belirtilmiştir. Ebru sanatının yanısıra Türkiye adına “Meddahlık, Mevlevi Sema Törenleri, Âşıklık Geleneği, Karagöz, Nevruz, Geleneksel Sohbet Toplantıları, Kırkpınar Yağlı Güreş Festivali, Alevi-Bektaşi Ritüeli: Semah, Tören Keşkeği Geleneği, Mesir Macunu Festivali listeye girmiştir (s.191).
Kültür ile toplumsal yapı arasındaki etkileşime değinilerek kültürün toplumsal yaşamdan yer alan maddi ve manevi kültür unsurlarından oluştuğuna değinilmiştir. Sinop’ta doğum-evlenme-ölüm gibi geçiş dönemleri ile ilgili pek çok geleneğin olduğu belirtilmiştir (s.201).
Müzik ve Kültür konusunda, müziğin; dil, edebiyat ve tarih gibi milli kültür hazinelerinden olduğu belirtilerek halk müziğinin ait olduğu toplumun dili, aynası ve kimliği olduğu vurgulanmıştır (s. 202).
Toplumsal yaşamda el sanatlarının oluşumunda toplumların coğrafi konumu, iklimi ve inanç sisteminin etkili olduğu üzerinde durulmuştur. El sanatlarının ait olduğu toplumun kültürel özelliklerini, yaşam tarzını, üretim aşamalarını ve geçmişini yansıttığı belirtilmiştir (s.202).
Antalya’nın Halk Kültürü adlı metinde Antalya’daki kültürel yapının konargöçer kültürler ilgili olduğuna değinilmiş, daha sonra şehre yerleşen göçmenlerin de kültürel dokuyu etkilediği ele alınmıştır (s.203).
İstanbul’un Tarihi ve Kültürel Değerleri adlı metinde geçmişten günümüze kadar çok farklı medeniyetlerin İstanbul’da yaşamış olması üzerinde durulmuştur. İstanbul’un 1985’te UNESCO Dünya Miras Listesi’ne 4 bölge olarak dâhil edildiği belirtilmiştir. Bunlar; Hipodrom, Ayasofya, Aya İrini, Küçük Ayasofya Camisi ve Topkapı Sarayı’nı içine
alan Sultanahmet Kentsel Arkeolojik Sit Alanı; Süleymaniye Camisi ve çevresini içine alan Zeyrek Camisini ve içine Alan Zeyrek Koruma Alanı’nı içermektedir (s.203).
Kültür Ünitesinde öğrencilere örf, adet ve geleneklerinizden bildiklerini söylemeleri istenmiştir. “Milli Kültür, Evrensel Kültür” kavramlarının öğrencilerde yaptığı çağrışımlarla ilgili sorular sorulmuştur (s.91).
“Diyarbakır Gelenekleri” adlı okuma metninde “Yas ve Kirvelik” gelenekleri ile ilgili uygulamalar kısaca açıklanmıştır (s.96).
“Ziya Gökalp’te Hars ve Medeniyet Ayrımı” adlı metinde bu iki kavram arasında karşılaştırma yapılarak Ziya Gökalp’in Türk harsını Batı medeniyeti ile birleştirmek istediği vurgusu yapılmaktadır (s.98).
“Şanlıurfa’da Sıra Gecesi Geleneği” adlı okuma metninde bu toplantıların özellikle medya ile ilgisine değinilmiştir. Züğürt Ağa, Eşkıya gibi filmlerde ve televizyondaki programlarda sıra gecesi sahnelerine yer verilmiştir. Urfa’ya ait olan bu gelenek Urfa’nın bir simgesi haline gelmiştir (s.101).
“Türkiye’nin Yaşayan İnsan Hazineleri” adlı metinde, UNESCO’nun Türkiye’nin 2010 yılı “Yaşayan İnsan Hazineleri” adaylarını belirlemesiyle ilgili açıklamalar yapılmıştır. Cam boncuğu, ebru, tezhip, dokumacılık, bağlama, kıspet ve sipsi yapımcılığı, yazma sanatı, cini sanatı gibi alanlarda usta 16 isim, çeşitli yayınlarla dünyaya tanıtılarak, UNESCO’nun, “Yaşayan İnsan Hazineleri Listesi” ne aday gösterilecek bu kişilerin, tüm dünyanın ortak mirası olmaları ile ilgili bilgilere yer verilmiştir. Neşet Ertaş’ın da “Abdallık Geleneği-Halk Ozanlığı” dalında Türkiye’nin 2010 yılında “Yaşayan İnsan Hazineleri” dalında aday gösterildiğine değinilmiştir (s.101).
Bir halkın köklü geçmişinin ürünü olan el sanatlarının o halkın maddi kültür
varlığının belgesi olduğu belirtilmiştir (s. 109).
Somut olmayan kültürel miras; a) Somut olmayan kültürel mirasın aktarılmasında taşıyıcı işlevi gören dille birlikte sözlü gelenekler ve anlatımlar; b) gösteri sanatları; c) toplumsal uygulamalar, ritüeller ve şölenler; d) doğa ve evrenle ilgili bilgi ve uygulamalar; e) el sanatları geleneği alanlarında ortaya çıkmaktadır (UNESCO, 2003: 2).
Millî Eğitim Bakanlığının öğretim programları ve ders kitaplarında somut olmayan kültürel miras unsurlarının ne şekilde yer aldığının tespiti için 9, 10, 11 ve 12. sınıflara ait Türk Dili ve Edebiyatı, Felsefe ve Sosyoloji derslerine ait öğretim programları ve ders kitapları yukarıda bahsi geçen tanımlamalar çerçevesince incelenmiştir.
Ders kitaplarında, konular metin merkezli bir yaklaşımla ele alınarak konular ile ilgili açıklamalar yer verilmiştir. Örnek metinlerde ve yapılan açıklamalarda, “Somut Olmayan Kültürel Miras” ifadesinin olmadığı, onun korunumu ve uygulanmasına yönelik bir açıklamanın yapılmadığı söylenebilir. Felsefe ders kitaplarında da benzer durumla karşılaşılmıştır.
Sosyoloji ders kitaplarında, özellikle 10. Sınıf Sosyoloji ders kitabında (Sosyoloji 11) “Kültür Ünitesi” başlığı altında “Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi” ne, UNESCO Dünya Miras Listesi’ne ve UNESCO’nun Türkiye’nin 2010 yılı “Yaşayan İnsan Hazineleri” konularına değinilmiştir.
Zorunlu ders saatleri ve çeşitlerinin azaltılarak temel derslerin derinlemesine öğrenilmesi ve öğrencilerin yetenekleriyle ilişkilendirilmiş becerilerin uygulama düzeyinde kazandırılması için “Tasarım-Beceri Atölyeleri” kurulduğu bilinmektedir. Etkinliklerin bilim, sanat, spor ve kültür odaklı yürütüleceği bu atölyelerde somut olmayan kültürel mirasa da yer ayrılması problem çözme, yaratıcılık ve birlikte çalışma kültürünün geliştirilmesi açısından önem taşımaktadır. Somut olmayan kültürel mirasın özellikle “el sanatları” ve “gösteri sanatları” alanlarında farkındalık yaratılması, becerilerin geliştirilmesi ve geleneğin içinde yetişmiş ustaların öğrencilerle buluşarak deneyimlerini aktarması bakımından bu atölyelerin “paylaşım ve aktarım mekânları” olabileceği öngörülebilir. UNESCO’nun 2018-2021 döneminde somut olmayan kültürel mirasın eğitim boyutuyla ilgili çalışmalara bütçe önceliği tanıdığı ve bu kapsamda eğitime yönelik dikkatin arttığı bilinmektedir. Bu yönelim doğrultusunda, UNESCO International Centre for Technical and Vocational Education and Training (Uluslararası Teknik ve Mesleki Eğitim ve Öğretim Merkezi) tarafından 29 Ekim-7 Kasım 2018 tarihlerinde, somut olmayan kültürel mirasın teknik ve mesleki eğitim ve öğretim aracılığıyla korunmasına odaklı bir sanal konferans* düzenlenmiştir. Bu konferansta mesleki ve teknik eğitim ile somut olmayan kültürel miras arasındaki ilişki tartışılmış ve
82 ülkeden katılımcıların sunduğu önerilerle neler yapılabileceği değerlendirilmiştir. Buradaki deneyimin, atölyelerin programında somut olmayan kültürel mirasın konumunu ve işlevini belirlemeye yardımcı olabileceği düşünülmektedir. Somut olmayan kültürel mirasın korunmasıyla ilgili bu deneyimin, Millî Eğitim Bakanlığının 2023 Eğitim Vizyonu’ndaki hedeflerle uyumlu olarak mesleki ve teknik eğitime atfedilen değerin artmasına, yeni nesil müfredatların geliştirilmesine ve eğitim ortamı ve insan kaynaklarının geliştirilmesine katkı sağlayabileceği değerlendirilmektedir.
Sürdürülebilir kalkınma, gelecek kuşakların ihtiyaçlarını karşılayabilme olanağından ödün vermeksizin günümüz kuşaklarının ihtiyaçlarını karşılayabilecek bir kalkınma modelidir. Sürdürülebilir kalkınma için belirlenen 17 hedef arasında özellikle “Kaliteli Eğitim” (4. Hedef) ve “Sürdürülebilir Şehirler ve Topluluklar” (11. Hedef), somut olmayan kültürel mirasın eğitim boyutuyla doğrudan ilgilidir. Bu açıdan, somut olmayan
* Bu konferansla ilgili detaylı bilgi için aşağıdaki adrese bakılabilir: https://unevoc.unesco.org/go.php?q=Virtual%20conference%20on%20safeguarding%20intagible%20cu ltural%20heritage%20in%20TVET
kültürel mirası eğitimle ilişkilendirirken bu mirasın sürdürülebilir kalkınmayla ilişkisini vurgulamak, bu mirasın korunmasının ve gündelik hayatla ilişkilendirilmesinin neden önemli olduğunu kavratmada yardımcı olabilir. Kaliteli Eğitim hedefi; kültürün sürdürülebilir kalkınmaya etkisi, kaliteli teknik ve mesleki eğitim, toplumsal cinsiyet eşitliği, kapsayıcı ve yaşam boyu öğrenme fırsatları açısından kültürü ve somut olmayan kültürel mirasın potansiyelini akla getirir. Diğer yandan Sürdürülebilir Şehirler ve Topluluklar hedefi ise kültürel ve doğal mirasın korunması, inşa işlerinde yerel malzemelerin kullanımının teşvik edilmesi, çevre duyarlılığının geliştirilmesi ve iklim değişikliğine uyumla ilgilidir. Bu bakımdan, söz konusu amaçlar kültürün ve daha özelde somut olmayan kültürel mirasın eğitimle ilişkilendirilmesinin önemini bir kez daha vurgular. Bu hedeflere özen gösteren bir kültürü eğitimi planlaması veya söz konusu amaçların tanıtılması; içinde yaşadığı çevreye, birlikte yaşadığı insan ve topluluklara, kültürün kılavuzluğuna saygılı bireylerin yetişmesine ve kültürün yaratıcılık kaynağı olma ve problemlere çözüm üretme açısından gündelik hayattaki işlevsel yönünün fark edilmesine olanak sağlayabilir.
UNESCO, somut olmayan kültürel mirasın eğitimle ilişkilendirilmesini kültürün korunması ve aktarılmasına yönelik önemli tedbirlerden biri olarak değerlendirmektedir. Bu doğrultuda, 2006 yılında Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi’ne taraf olan Türkiye’de, örgün eğitimde somut olmayan kültürel mirasın mevcut durumunun tespiti ve yorumlanması önem arz etmektedir. Bu düşünceyle hazırlanan rapor, olumlu ve geliştirilmeye muhtaç yönlerin ortaya konması için atılmış adımlardan biridir.
1-4. sınıflarda Türkçe ve Hayat Bilgisi ders kitaplarında tespit edilen unsurların, somut olmayan kültürel mirası oluşturan beş temel alanla (sözlü gelenek ve anlatımlar - gösteri sanatları- toplumsal uygulama, ritüel ve şölenler – doğa ve evrenle ilgili bilgi ve uygulamalar – el sanatları geleneği) ilişkili olduğu görülmekle birlikte ülkemizin UNESCO İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Miras Temsili Listesi’nde yer alan unsurlarına müfredatta bu açıdan yer verilmediği anlaşılmaktadır. Diğer bir deyişle, kültürel mirasın korunması açısından olumlu ve olumsuz örneklere müfredatta bir arada yer verildiği görülmektedir. Bu nedenle, söz konusu ders kitaplarının ünite ve kazanımları Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi ışığında yeniden gözden geçirilmeli ve bu belgedeki ilke ve yaklaşımlarla uyumlu olarak somut olmayan kültürel mirasın değerinin ve bu mirasın korunmasına dair farkındalığın vurgulanması gerekmektedir.
5-8. sınıfların müfredatı ve derslerine bakıldığında, bazı derslerde gündeme getirilen konu başlıklarının, doğrudan veya dolaylı olarak somut olmayan kültürel mirasla ilgili olsa bile Sözleşme’nin yeterince bilinmemesi nedeniyle bu dikkatten uzak biçimde değerlendirildiği anlaşılmaktadır. Ek olarak, özellikle “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” ve “Sosyal Bilgiler” derslerinde verilen kimi eksik / hatalı tanımların kültürel bilgi, beceri ve değerlere yönelik önyargıları ve kimi olumsuz algıları (örneğin geleneğin “modern” dünyanın gidişatına zıt bir dünyanın temsilcisi olarak değişimin önünde bir engel, eskide kalmış bir nostalji dünyası, gündelik hayatın dışındaki bir alan olarak değerlendirilmesi) istemeden de olsa destekleyebileceği düşünülmektedir. Bu nedenle kimi tanımların gözden geçirilmesinin zaruri olduğu değerlendirilmektedir. Bu kısımda dikkat çeken bir başka husus, kültürel mirasın çoğunlukla “somut kültür varlıkları” ile
sınırlı biçimde sunulması ve geleneksel bilgiyi kuşaktan kuşağa aktaran “insana”, bir süreç olarak “aktarıma” hemen hemen hiç yer verilmemesidir. Bu durumun, kültürel mirasın üretimi, korunması ve aktarımında “somut olmayan” bilgi, beceri, değer ve tutumların da aynı derecede önem taşıdığı yönünde farkındalık oluşturmayı zorlaştırdığı düşünülmektedir.
9-12. sınıfların müfredat ve ders kitaplarında ise konuların metin merkezli bir yaklaşımla ele alındığı ve konularla ilgili bazı açıklamalara yer verildiği görülmüştür. Örnek metinlerde ve yapılan açıklamalarda, “Somut Olmayan Kültürel Miras” ifadesinin olmadığı, bu mirasın korunmasına ve bu mirasa ilişkin uygulamalara yönelik herhangi bir açıklamanın yapılmadığı söylenebilir. Bununla birlikte, genelin içinde yeterli olmamakla birlikte bazı ders kitaplarında (Sosyoloji) “İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsilî Listesi” ve “Yaşayan İnsan Hazineleri” programına değinildiği görülmüştür.